Hybriditet, fredagsslik og medier

Kender I det, når man blander fredagsslik og der så til sidst på bunden allernederst i skålen, er den her lakrids, hvor noget af sukkeret fra det sure slik har sat sig på. Man kigger på den og tænker "why not" og så ryger den ned. 

Det smager overraskende godt - anderledes end forventet men nyt - som kiwi på marengsbund med flødeskum, eller som ristet brød med tun med ananas og maynoaise. En bastard der pludselig er blevet til noget i egen ret. Og kan man i forvejen ikke lide fisk, kiwi eller lakrids, så tiltaler det ikke, og uanset hvordan man blander så kommer det ikke til at fungere, for man kan altså ikke så godt lide fisk. 

Så prøver man nok noget andet og måske finder man en ny form. Næste gang man skal have fredagsslik, begynder man at spise lakridserne, så man lige dypper dem først i det sure sukker. Faktisk kan man ikke forestille sig at spise det uden.   

Hybriden er hermed opfundet og kreativiteten og fejlmodigheden har vundet en lille sejr 

Det er det Hybriditet har handlet om for mig i den sidste tid - bare ikke i køkkenet med i det didaktiske rum hvor jeg har udforsket læringsrummet i det digitale felt.   

Jeg har på min master i IKT og læring skrevet et refleksionspapir og lavet et refleksionsprodukt, jeg placerer her. 
Rammen for opgaven var defineret ved, at jeg skulle lave et digitalt design, hvor jeg arbejdede med hybriditet, og med udgangspunkt i aktuel forskning diskutere begreberne Hybriditet og Blended Learning Undervejs har vi på modulet haft 4 afleveringer, herunder et diskussionesoplæg og en mængde fremlæggelser med peer to peer feedback. Teksten herunder er klippet fra afleveringen, og står ikke super godt i en blog. Det gør akademiske tekster sjældent, og i en ideel verden skrev jeg den om, men det rakte energien ikke til idag. Her står den i hvertfald, hvis nogen har lyst til at vide mere.

Hybriditet, Blended Learning, Meritstudiet og Modul 8

Designet på det forløb hvor jeg vil undersøge potentialerne i det hybride er i sin essens blended. Det var en nuance, jeg fik feedback på fra underviserne, at dette kunne tydeliggøres, så det vil jeg først begive mig ud i.

Hvis jeg undersøger de teoretiske perspektiver i litteraturen fra kurset, er det særligt Hrastinski, S. (2019). What Do We Mean by Blended Learning? TechTrends jeg er blevet optaget af.

Her udfolder og opsamler Hrastinski de mange forskellige perspektiver vedr. forståelser af det blendede som fx kvalitative læringsdesign mod en mere teknologisk forståelse af blended learning som en kombination af computerteknologi og F2F.  Afsluttende opfordrer han os, der udfolder det i praksis, til at søge at definere, hvad det betyder for os i vores særlige kombination.

For mig har det i første omgang været givtigt at undersøge, hvad vi egentligt abonnere på i min egen praksis som lektor i VIA.

I vores eget materiale om emnet forstås blended learning, som det udlægges på Center for undervisningsudvikling og digitale medier. Her er det særligt Dalsgaard og Gislum, der folder begrebet ud. Pointer her går fx på:

”Blended learning er et undervisningsformat, der kombinerer den traditionelle klasserumsundervisning med online undervisning” https://tdm.au.dk/om-cudim/nyheder/vis/artikel/blended-learning-som-ny-undervisningsform/  Heri fremhæves endvidere nuancer vedr. onsite og online synkron og asynkron, og det fremhæves, det fordrer forskellige kommunikative modaliteter i fht det didaktiske design.

I mit eget forløb er strukturen givet, da de studerende er tilstede 2 dage og på arbejde i egen praksis 3 dage pr uge.  Det giver optimale forhold for at veksle systematisk mellem Onsite og Online. Lægge opgaver ud der kan arbejdes med synkront og asynkront og med brug af medier som Itslearnings Eportefolie herunder krav om peer to peer fedback, multimodal formidling mv., men i de enkelte elementer er der hybrideformer, der træder frem. Det og hybridbegrebet vil jeg præcisere og analysere i det følgende.

 Hybriditet

Fawns (2019) er i min optik yderst præcis med refleksionerne over det post-digitale. Særligt pointen om, at der altid er teknologi tilstede, både før, under og efter undervisningen. Det giver ikke mening at adskille det. Jeg kan kun tilslutte mig, at det digitale en uadskillelig del af min underviserpraksis, og det vil ikke være muligt at tænke det som noget særligt - noget adskilleligt. Det er en del af al undervisning helt ned til, det står i beskrivelsen af mit job, fx at jeg skal kommunikere med de studerende på itslearning eller outlook osv. Det er for mig at se et kontinuum, som jeg kan skrue op og ned for, i de lag min undervisning er konstrueret af. Med lag mener jeg fx kommunikation med de studerende, aktiviteter i undervisningen, refleksioner over undervisningen i samspil med andre osv.

Ligeledes er de studerende en del af et medialiseret samfund (Hjarvard 2016) og har deres egne kommunikative netværk og forbindelser, som jeg oplever løber som en paratekst ved siden af undervisningen, men som jeg, gennem min rolle som medieunderviser, nogle gange kan få et direkte indblik i. På en frisk dag kommunikerer jeg som underviser i fx computerspil både med studerende på Discord, facebookgrupper, Msg, sms, beskedfunktionen på itslearning og outlook. Det giver mening i konteksten og kan ikke fremstilles som rettesnor for andre. Medierne bliver her redskaber for mening og relation.

 Samtidig kan jeg jo i den forstand relatere mig til Fawns pointer hvor han: ”...is looking less for a linguistic shift and more for a shift in educational culture, where educators think in the same way about learning activities—critically questioning design and practice” Fawn (2019) s.142. Teknologierne har jeg fået for vane at tænke sådan om, at de skal tilføre noget til min praksis som jeg ikke kunne have fået uden dem – det er læringspotentialet, der bliver essentiel. En merværdi, kommunikativt, socialt, fagfagligt eller strukturelt, og derfor er det at skabe og eksperimentere med nye læringsarenaer tillokkende for mig.

Hybride læringsrum

Det hybride læringsrum og tilhørende praksisser, definerer jeg som nogle, der "…går på tværs af, transformerer eller opløser grænser og dikotomier så nye roller, kontekster, møder, interaktioner og oplevelser opstår" (Nørgaard 2021, 25). Jeg inddrager endvidere Fawns refleksioner over ”The digital is not a special or separate domain from embodied, co-present spaces that we inhabit day to day – instead, the two kinds of spaces are inextricably linked with each other" (Fawns 2019, s. 134) I oplægget ved onlinediskussionsformen, når jeg frem til, at der er tale om læringsrum og dermed nye regler og måske faktisk også værensformer.

I det blendede format har jeg særligt fokus på at lave et aktionslæringsforløb jvf principper ud fra Aktionslæring som løftestang Benedicte Madsen (2019) og med udgangspunkt i Kolbs læringscirkel præsenteret af Klaus Nielsen (2012). Det hybride træder særligt frem i brobygningen mellem de enkelte dele og i særligt onsiteundervisningen, hvor det erfaringsmæssigt har vist sig, ca. halvdelen er med online den anden halvdel er i lokalet. Nogle studerende har været kaldt på arbejde og deltager derfra, andre fx været covid nærkontakt. De studerende er i grupper på tværs af dette, og det kan veksle fra uge til uge, hvordan det er sammensat.

Kohls, C., Köppe, C., Pedersen, A. Y., & Dalsgaard, C. (2018) præsenterer i deres tekst mønstre, der er inkorporeret i designet. Fx mønstret ”Outside in” har jeg designet efter, da de studerende trækker dilemmaer fra praksis ind i undervisning, ”Agency” som ses ved, at det er de studerendes egne praksisprocesser, vi arbejder med. ”Collaboration” mønstret ses ved, at de studerende arbejder sammen om et dilemma på tværs af praksisfelter med potentiale for peer to peer feedback.

Endeligt er jeg stærkt optaget af artiklen Nørgaard (2021) "Hybrid undervisning og læring - Principper, formater og aktiviteter". Rikke Nørgaard beskriver her 4 kernetræk og didaktiske principper ved det hybride læringsrum, hvor der bl.a. åbne læringsøkologier og økosystemer foldes ud, og hvor alting holdes åbent og i dialog med hinanden. Dette vil jeg folde ud i det medfølgende produkt.

I en tilhørende visuel del har jeg udfoldet strukturen i mit design.

og jeg vil her zoome ind på særligt to elementdele

 

Struktur	1. Online	Onsite Hybridformat	2. Online	Onsite Hybridformat
Didaktisk struktur	Udarbejde dilemma Med udg.pkt i praksis	Fremlægge dilemmaet og evt gennemspille det som rollespil	2. Online Systematisk observation, refleksion ​	Fremlægge og diskuterer metoder til indsamling af empiri herunder vidensbegrebet
Hybriditet, medie og produkt	Et multimodalt formidlet dilemma fra egen praksis   På itslearnings eportefolie.   De øvrige grupper plus undervisere giver feedback i kommentarfeltet	Hybridformat, da der vil deltage studerende online på zoom. Disse studerende bruges som reflekterende team på det, der foregår i lokalet, deres input skrives ind i den didaktiske ramme. Emoderator bruges.   Her bruger vi endvidere skildpadder og eagleeyes.	Et multimodalt formidlet indlæg på eportefolie   Indhold systematisk indsamlet observation, iagttagelse, praksisfortælling mv.	Hybridformat, da der vil deltage studerende online på zoom. Gruppen fremlægger på skift og får feedback af den de andre. Der organiseres med en zoom deltagelse, hvis gruppen består af en blanding af online og onsite studerende   Emoderator bruges.   Her bruger vi endvidere skildpadder og eagleeyes.

 

 

I mit forslag har jeg to forskellige overordnede strukturer i spil i fht den hybride form. Et format der lader onsite og online være to forskellige læringsrum, hvor brobygningen mellem formerne skabes i dialogen mellem rummene. Det er til gengæld pointen i det andet format, at der etableres et tredje læringsrum, hvor mediet tilbyder en mulig tilstedeværelse for alle deltagere men med medierne som kommunikationsmæssig bro.

Det første format kræver en særskilt didaktisk planlægning, herunder bør jeg fx indsætte opsamling fra denne gruppe, når der skal tages en runde i dilemmaerne. Derudover skal disse have særskilt instruktion, da de ikke skal lave et dilemma men lave refleksioner og indtage positionen reflekterende team kendt fra aktionsteorien.

Det overordnede koncept i projektet er i sin essens at søge overskridelsen mellem rum ved at bringe praksis ind i uddannelsen. Samtidig med der i de enkelte procesdele arbejdes med nuancer af hybriditet som måske bliver til noget nyt, der flytter centrum af rummet og lader de studerende være medskabere og deltagere på nye måder.

 

Referenceliste

 

Fawns, T. (2019). Postdigital Education in Design and Practice. Postdigital Science and Education, 1(1), 132–145. https://doi.org/10.1007/s42438-018-0021-8 

Hjarvard, S (2016). Samfundets medialisering Hans Reitzel  

Hrastinski, S. (2019). What Do We Mean by Blended Learning? TechTrends,  
63(5), 564–569. https://doi.org/10.1007/s11528-019-00375-5 

Hybrid undervisning og læring: Principper, formater og aktiviteter. / Nørgård, Rikke Toft. I: Kognition & Pædagogik, Bind 122, 2021 

Kohls, C., Köppe, C., Pedersen, A. Y., & Dalsgaard, C. (2018). Outside In and Inside Out: New Hybrid Education Patterns. Proceedings of the 23rd European Conference on Pattern Languages of Programs, 21:1-21:9. https://doi.org/10.1145/3282308.3282330

Madsen Benedicte (2019) Aktionslæring som løftestang: Professionel praksis på velfærdsområdet. Hans Reitzel.

Nielsen, Klaus, og Lene Tanggaard (2012)Pædagogisk psykologi: en grundbog. Frederiksberg: Samfundslitteratur.

Om modulet Digitale kompetencer i og på tværs af uddannelsen

Dette modul med lektorerne Christian Dalsgaard og Francesco Caviglia var et pragteksemplar af et blended format med høj grad af tilstedeværelse og arbejde med litteratur, formater, former og medier, der var helt nye for mig. 

Fra fælles annotering i lektorernes produktioner til leg med nye redskaber som Our world in data 

https://ourworldindata.org/ Her ser vi coronavirusudbredelsen i verden

Jeg beskæftigede mig særligt med Værktøjet Zotero og skrev en opgave om digitale kompetencer i pædagoguddannelsen. Den sætter jeg ind herunder:

Digital kompetence i pædagoguddannelsen.

På pædagoguddannelsen (Studieordning, 2018) og generelt i undervisningsverdenens vidensdiskurs dukker begrebet digital kompetence op med en hyppighed, der antyder, feltets aktører alle er enige om, hvad begrebet dækker over. Det er efter min erfaring ikke tilfældet, og på møder, hvor vi fx drøfter Vias strategier, ender vi ofte uden konklusioner, fordi vi ikke taler om det samme. Jeg vil i det følgende søge at folde det digitale kompetencebegreb ud i en teoretiske rammesætning ud fra forskellige perspektiver og redskaber vi arbejder med i uddannelsen for derigennem løbende at svare på opgavens spørgsmål.

Gennem et regulært sporarbejde så kan de digitale kompetencer ses i fragmenter i studieordningens ordlyd fx om informationskompetence ”Den studerende skal endvidere kunne forholde sig kritisk i forhold til den mængde information, der skal bearbejdes til professionsfaglig viden i forbindelse med studiet.” (VIA Pædagoguddannelsen, 2018 s. 14) ”Kritisk forholden sig” dukker op her.

Studiekompetencebegrebet fremhæves også i vores grundlag. Det handler fx om studievaner, studiemetode og -teknik, deltagelsesformer og samarbejdsevner. (VIA Pædagoguddannelsen, 2018 s.11) Altså også evner til kollaboration og deltagelse mv. 

Der fremhæves direkte studiemetodiskkompetence, der gør den studerende i stand til at tilegne sig kvaliteter, der bevæger sig i formatfeltet mellem produktions-, informations- og deltagelseskompetencer (Dalsgaard m.fl., Digitale kompetencer i fagene 2020 s.4)

Særligt Informationskompetence ekspliciteres direkte, mens deltagelseskompetencen fremtræder implicit gennem udviklingen af samarbejdsevnen. Gennem alle undervisningsforløb kan digitale teknologier tilføjes og integreres for at skabe muligheder for at støtte disse kompetencer, fx knytter vi konsekvent onlinedebatter an, som et led i øvelser om argumentation, ligesom vi vægter kollaborative øvelser med "peer to peer" feedback i fx blogs (Dalsgaard m.fl. 2020 s.24)

Det dobbelte greb og udfordringerne med teknologier i praksis

I Pædagoguddannelsen arbejder vi ud fra værdien det dobbelte greb – betydningen af at lære gennem og med praksis. Praksis er halvdelen af uddannelsen, og et felt der arbejder med begrebet digital kompetence alle steder. 

I social- specialområdets ser vi udfordringer som fx privgrupper på instagram (https://www.dr.dk/nyheder/indland/maria-delte-selvskade-i-netvaerk-paa-instagram-bagefter-saa-hun-andre-piger-kopiere) til gaming som problemfelt og nyindført diagnose https://www.who.int/features/qa/gaming-disorder/en/. Hver dag optræder nye fænomener som pædagoger skal kende og kunne handle etisk forsvarligt i forhold til.

I dagtilbud er der forsket i, hvordan legen har udviklet sig i takt med det medialiserede samfund, og her vil jeg fremhæve den medierede eksperimenterende leg som en væsentlig del af børns legekultur (se fx (Thestrup, 2013).

Så pædagogstuderende møder digital kultur og medieleg i den pædagogiske praksis, hvorfor det er vigtigt, at vi i uddannelsen både arbejder med genstandsfeltet digital kultur og dermed kompetence men også metodisk med de studerendes digitale kompetencer og digitale dannelse. Det er af Jeppe Bundsgaard (Bundsgaard, 2014) og videreført i Dalsgaard m.fl., Digitale kompetencer i fagene 2020 (Bundsgaard, u.å.) defineret ud fra individets evner placeret i en kontekst. 

Det giver i forhold til mine studerende virkelig god mening, da de altid handler i praksis og didaktisk skal have øjne på mange dele af processerne. Jeg er derfor inspireret af at inddrage Luckins begreb om Ecology of Ressources (Rosemarie Luckin, 2018) og sætte den i spil i min didaktiske ramme

I Luckins model ses: kompetencerne, redskaber, miljø og relationer, som en ydre ramme og særligt fremhæves her filteret mellem modtager og kontekst som af betydning. Dette resonerer særlig godt med forståelsen af pædagogstuderende som eget arbejdsredskab. 

De er det pædagogiske redskab, og deres udmøntning af egne digitale kompetencer i en kontekst er det, der skaber pædagogisk praksis. Også når det gælder digitale medier og måske i særdeleshed disse, da de frembringer nogle nye ukendte spændinger i praksis fx må børn bruge en Ipad?, må alle børn? Hvilken alder?, og hvornår er det godt? Skal børn i fremtiden bruge dette medie? og 1000 andre spørgsmål.

Som underviser vil det fremadrettet være af stor betydning, jeg bliver endnu tydeligere på de digitale didaktiske overvejelser, således det ædle pædagogiske didaktiske projekt kan lade sig gøre nemlig at åbne verden for den studerende, men også omvendt at åbne den studerende for verden (Det pædagogiske paradoks—Interview med Alexander von Oettingen, 2019). 

Jeg efterstræber derfor at undersøge den verden, der er i praksis med og ved siden af de studerende fx skal i mit kommende forløb spille Fortnite (Epic Games) med de studerende for sammen med dem blive klogere på børn og unges store optagethed at særligt dette spil. Det vigtigste for mig er at selektere de teknologier, der tilføjer kvaliteter til min og den pædagogiske praksis, vi ikke kunne have fået uden teknologien.

21 årh. kompetencer og den uvisse fremtid.

Disse kompetencer til at selektere, at læse, at udvikle sin data og media literacy (Caviglia & Pedersen, 2019) peger mod de 2.1 århundredes kompetencer, hvor startskuddet for mig at se var OECDs rammeværk og p21. netværket særligt Fullan og Scotts teori om 6 c’s “New Pedagogies for Deep Learning Whitepaper” (2014)

Teorien ses udmøntet i ovenstående model.

Kommende pædagoger må således gerne kunne være kritisk tænkende, kollaborerende, kommunikerende, kreative og med Fullan og Scotts tilføjelser medborgere og karakteropbyggede. Det er en forløber for den danske model, der blev introduceret i undervisningsministeriets udpegen af de 4 k’er, hvilket abonneres på i flere forskellige materialer. For den historiske udredning af begrebet se (Fullan & Scott, 2014)

Senest er begreberne fulgt op i (OECD, 2019) nye rammepapir, der flytter fokus fra det snævre kompetence begreb til et bredere fx ved udsagn som:

In the face of an increasingly volatile, uncertain, complex and ambiguous world, education can make the difference as to whether people embrace the challenges they are confronted with or whether they are defeated by them (OECD 2019 s3)

Der er tale om et nyt mindset og bestemt også en anden kontekst en Fullan og Scotts – her er det hele den store forvirrende verden og svaret bliver uddannelse, sådan man kan navigere i den. Det store spørgsmål der splitter vandene bliver, hvad er kompetencer egentligt: brede, dybe, handlende, alting eller en lille del, og får vi i vores uddannelse blandet kompetencerne sammen med dannelsen.

I arbejdet med de studerende ud fra princippet om det dobbelte greb, er der således både en rammesætning via studieordningen, der udpeger nogle særlige digitale kompetencer, der peger mod et bachelorniveau. Dernæst er der et praksisfelt, der har medansvar og fordring på at få pædagoger uddannet, der er i stand til at arbejde med børn og unge, borgere, brugere og ældres digitale kompetencer, dvs. et professionsniveau. 

At forene disse læringsrum handler i vid udstrækning om viden om og didaktiske metoder og at kunne kreere instrumentelle og reflekterende læringsrum, der udfordrer og motiverer til udvikling af studerendes egne digitale kompetencer.

Bibliografi

Bundsgaard, J. (2014).

Caviglia, F., & Pedersen, A. Y. (2019). Data literacy som en sammensat kompetence. Tidsskriftet Læring og Medier (LOM), 11(19), 35. https://doi.org/10.7146/lom.v11i19.104025

Det pædagogiske paradoks—Interview med Alexander von Oettingen. (2019). LEKTIONEN. http://www.lektionen.dk/blog/3/4/2019/det-pdagogiske-paradoks

Fullan, M., & Scott, G. (2014). New Pedagogies for Deep Learning Whitepaper. Education PLUS, 9.

Luckin, Rosemarie. (2018). Context and Learning. I Rosemary Luckin (Red.), Enhancing learning and teaching with technology: What the research says (s. 21–32). UCL Institute of Education Press.

OECD. (2019). OECD Future of Education and Skills 2030: OECD Learning Compass 2030: OECD. https://www.oecd.org/education/2030-project/contact/OECD_Learning_Compass_2030_Concept_Note_Series.pdf

Studieordning. (2019). Studieordning Pædagoguddannelsen.

Thestrup, K. (2013). Det eksperimenterende fællesskab: Medieleg i en pædagogisk kontekst: Ph.d.-afhandling, Faculty of Arts, Aarhus Universitet. ViaSystime.

Hjemmesider:

https://www.dr.dk/nyheder/indland/maria-delte-selvskade-i-netvaerk-paa-instagram-bagefter-saa-hun-andre-piger-kopiere

https://www.epicgames.com/fortnite/en-US/home

http://lektorens.blogspot.com/

https://www.who.int/features/qa/gaming-disorder/en/

Og hvad går du så og laver for tiden

Sådan kunne et blogindlæg godt lyde, når man ikke har været på sin blog i ca. 2 år.  Nå ja Corona skete og alt blev forvandlet til hvad Rikke Toft Nørgård vil kalde "nødpandemisk undervisning", der ikke ligner den slags jeg normalt er vældig optaget af nemlig at skabe læringsrum med brug af digitale medier. 

Og mens vi alle fordøjer det kollektive traume, vi har været udsat for, må man konstatere, at når det stormer bygger nogle vindmøller, andre læhegn og en tredje gruppe konstaterer, det er møg-træls, når det blæser, går ind tager yogabukser på og spiser kage og venter på, det går over, mens man hjemmeunderviser sine børn og arbejder. Jeg har nok tilhørt den sidste type og har derfor ikke været særlig produktiv. Men det skal der rådes bod på nu. 

Nu er det tid til at samle op og få formidlet nogle af tekstproduktioner, jeg har fået udarbejdet på mit studie Master i IKT og læring på AU. Særligt to moduler, hvor jeg har været solo, vil jeg placere her på bloggen. Modul "Digitale kompetencer i og på tværs af fagområder" og modulet "Hybrid undervising" 

Nørgård, R. T. (in press). Hybrid undervisning og læring: principper, formater og aktiviteter. Kognition og pædagogik, nr. 122